兒童美術發展階段論

兒童美術發展階段論

羅文費（Viktor Lowenfeld）的兒童美術發展階段論， 是最常用為詮釋一般兒童美術發展的架構。以下茲就羅文費 的美術發展階段論作為主要參照架構，並參考相關學者之觀 特殊教育文集(四) 68 點，詳細闡述兒童美術發展的各個階段（陸雅青，民 82， 86；侯禎塘，民 86； Anderson, 1992； Lowenfeld &Brittain, 1975, 1987）：

 (一)塗鴉期（Scribbling Stage） 出生後的嬰幼兒，即逐漸開始學習認識自己和周圍的世 界，一直到大約 2 歲左右的年齡，始發展出一些手眼協調能 力（eye-hand coordination），能具有拿著筆等在紙上記號 （符號）的能力。這些最初的畫記或符號均是隨意塗鴉，相 當沒有規則，乃無秩序地在紙上揮動所留下的痕跡。 幼兒的塗鴉是其視覺經驗和身體、手指肌肉動作協調的 一種產品，也是一種本能的表現。幼兒由塗鴉的過程中，獲 致由肌肉運動所產生的滿足與快感，漸漸地便把原來的反抗 攻擊等動機，昇華為創作遊戲的自由表現，並在自由遊戲 中，將所有對外在世界的感覺（視覺、聽覺、觸覺、味覺、 嗅覺及運動感覺等）統合為綜合的形象與經驗，藉由點、線、 面、色彩及空間而具體地呈現出來（陸雅青，民 82）。 塗鴉期的發展，由未能控制的動作到達能夠控制的地 步，從無意義的反射動作到達主動地動作，是幼兒的一項重 要發展歷程。幼兒剛開始塗鴉時，是一種缺乏控制的動作， 只是享受在紙上塗抹的快感；漸漸地，發現自己的動作和紙 上出現的線條有著某種關聯，於是繼續塗鴉，手、眼、腦之 間逐漸產生了協調。此後的繪畫發展更是反應出其身心發展 的狀況，如手眼協調、大小肌肉運作的能力、平衡感、自我 控制(self control)和現實感(reality sense)等要素。此一塗鴉 期（２－４歲）依繪畫表現特徵的不同又細分為三個階段， 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 69 依序為「隨意塗鴉」、「控制塗鴉」和「命名塗鴉」，分述其 內容如后（陸雅青，民 82，86；侯禎塘，民 86；Anderson， 1994；Lowenfeld & Brittain，1987）：

 1.隨意塗鴉(Random scribbling) ：２歲左右 兩歲左右孩子的塗鴉活動是幼兒肢體動作的記錄，源自 於嬰兒拿著東西揮舞的動作，是比較簡單、機械化、反覆地 練習某種動作的樣式。隨意塗鴉的線條或留在紙上的筆下痕 跡，與真實環境中的事物並無關聯，純粹是幼兒肢體動作的 反應，這些塗鴉的肢體運作也讓幼兒得到內心的喜悅感。依 皮亞傑的認知發展論，出生至兩歲左右的幼兒主要依賴感覺 和動作認知外界事物，此時期的塗鴉並不表現任何意念。 幼兒在塗鴉了一段時間以後（大約在開始塗鴉的六個月 後），會逐漸發現自己的動作和紙面上的線痕間存在著某種 關聯。在心理發展上，開始由無意識的肢體運動，繪畫時的 眼睛未必看著畫面，眼與手的動作無關聯，發展到有意識地 去呈現畫面的塗鴉線條，並嘗試去控制自己的線條，而比塗 鴉初期的線條沈穩。畫面上的空白部分和塗出畫紙外的部分 逐漸減少，色彩運用由單色而多色，線條的粗細勻稱品質漸 佳，幼兒也漸漸地發現，塗鴉是件愉快且具有生產力的遊戲。

 2.控制塗鴉(Controlled scribbling)：2 歲半左右 一般幼兒大約在開始隨意塗鴉之後的 6 個月，會進入控 制塗鴉的發展階段。幼兒開始意識到畫在紙上線痕與手臂的 肢體動作是有關聯的，亦即線條是肢體活動所產生。此種關 聯性的概念建立起來後，幼兒會重複相似或相同動作的線 條。依 Kellogg(1970)的研究發現，幼兒畫出的基本控制塗 特殊教育文集(四) 70 鴉線條，可加以區辨的計有 20 種之多。 幼兒在控制塗鴉期會開始反覆某一動作,在畫面上亦形 成類似痕跡，手和眼之間已經具備相當的協調能力。本時期 的幼兒已可靈活地運用手肘關節，因此塗鴉的畫面上會出現 反覆的縱線（上下）或橫線（左右），進而大圈圈（圓形） 的畫線。幼兒能控制手部的肌肉和動作是一項十分重要的經 驗，能從控制的感覺中得到自信，也會把情緒表現在自發的 塗鴉遊戲上。 控制塗鴉的進展上，幼兒會變化其塗鴉的動作，使畫面 均衡地佈滿各種不同種類的線條，逐漸從大圓圈亂線的複雜 動作轉化到單一圓圈及小圓圈的細動作。

3.命名塗鴉(Named scribbling)：3 歲到 3 歲半左右 大約 3 歲到 3 歲半的幼兒，開始由運動性的思考 (thinking kinesthetically) 轉 移 到 心 象 性 的 思 考 (thinking imaginatively)。幼兒對塗鴉的線或形加以命名，意味著畫中 的線痕與外在的環境事物產生有意義的關聯。 當幼兒塗鴉的大圓圈亂線轉變到較單純的圓線及細小 圓圈的細膩動作控制，並開始畫出封閉性的圓型線條時，在 視覺心理學上，幼兒發現了「圓」（圓圈）與「地」（背景） 的關係，圖從地面突顯出來而具有特殊的心理意義。幼兒約 3 歲時能夠畫出圓形，約 4 歲時能夠畫方形(Cratty,1970)， 也開始能夠分辨顏色，並能正確說出五種不同顏色和二種幾 何圖形(Castrup & Scott, 1992)。幼兒在此時期開始懂得把 視覺經驗的對象變成心象，並嘗試把心象再現於圖畫中，使 自己的生活經驗與塗鴉動作連結一起，並為自己畫出來的 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 71 點、線、圈等加上意義，或象徵某種事物而加以命名，亦即 從單純的肌肉運動轉變到圖畫心像思考。在命名塗鴉的進展 方面，畫出的小東西漸漸增加，並隨興地重新命名已命過的 圖像，對塗鴉作畫所談的故事缺乏邏輯性，同一張畫可能變 換好幾個故事情節。當幼兒佈滿畫面的圓圈圈圖像漸漸分 化，形成簡單的圖樣，即將進入前圖式化時期。

 (二)前圖式期（preschematic stage，4～7 歲） 兒童到 4～7 歲的年齡，對於環境的接觸層面，漸漸擴 大，對於周圍環境的探索多於單純對自己身體動作之操弄探 索，在他們的心像或繪畫表現中，也反映這些現象。兒童的 繪畫表達，成為這些心像思考歷程的一項具體記錄。人像是 這個時期會最先出現的圖畫象徵（graphic symbols），也是 這時期的認知基模（schema），此一人像稱為蝌蚪人或頭足 型人像，由一個圓形代表頭，延伸的線條代表手和腳，顯示 開始進行邏輯的心像思考歷程。繪畫可以成為兒童覺察環境 事物關係的媒介，協助兒童瞭解事物、概念和在環境中遭遇 的經驗。 約 5 歲大的兒童，除人像畫之外，也開始畫些其他東西 或事物的象徵圖像。隨著兒童的發展及對這些東西的瞭解逐 漸增加，概念會漸趨清楚與複雜化，兒童繪畫出來的象徵圖 像，如人、房子、樹或其他東西亦呈現多樣式的面貌，並持 續地嘗試與變化這些圖像。約在 6 歲左右，許多兒童畫出的 物體比例雖不甚正確，但對物體的部份細節卻能仔細描繪。 前圖式期兒童，經常是好奇、熱忱和不怕嘗試新的事物，不 過仍然是十分地以自我世界為中心（egocentric），尚未能充 特殊教育文集(四) 72 分與他人合作分享，對環境中事物的思考，也都與自己有關 連，或許兒童會彼此緊臨在旁，但各自玩自己的遊戲，較少 彼此合作。這樣的思考模式反映在繪畫上的表現，是畫中的 事物任意的浮現，漂浮或分散在畫面四處。而色彩的使用方 面，本時期的兒童通常是依自己的喜好選擇色彩，而非以物 體的真實狀態給予固定的顏色搭配。 一般兒童約 4 歲開始（最遲不晚於 7 歲），能以自己的 身體作參照點，來辨別左、右邊和視覺空間。文字的認知和 計算能力，也在這個時期開始被發展，不過兒童縱使能辨認 一個字或數數到 10，但尚不能真正瞭解數字的概念或是一 字所代表的真正意義。雖然能夠辨別一、二個書寫出來的文 字，但卻仍不會閱讀整句的文字。一直要到繪畫發展的圖式 期階段，其認知基模才會發展到能夠閱讀句子和段落 （Anderson, 1992；Cratty, 1970；Lowenfeld &Brittain, 1987）。 繪畫表現也反映兒童某些程度的智力功能、身體能力、 情緒狀況和知覺的問題。假如這個階段的兒童仍然停留在塗 鴉，即使是有秩序的塗鴉狀態，也或許顯示其認知發展未達 到本時期兒童所能畫出的人或房子的象徵圖像，因此可能有 發展遲緩或某些知覺、情緒和生理的問題，應當進一步的評 量。一般而言，具相似文化背景和學校生活經驗的 5 歲兒 童，應當能畫出一些可被辨認的象徵圖像，而對事物細節描 繪的多寡，則反映兒童對該項事物的瞭解或具有的知識層 次。假若約 5 歲的兒童，對周圍的事物毫無概念的形成，或 是畫中一直呈現刻板的心像，此一現象正反映該兒童具有某 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 73 些程度的心智障礙，或是具有生理、情緒與文化不利的問題 （Lowenfeld and Brittain, 1987 ; Manning, 1987 ; Oster & Gould, 1987, Malchiodi, 1990）

(三)圖式期（schematic stage，7～9 歲） 前圖式期的兒童經過一段時間的探索和嘗試，不論是對 人或物，逐漸發展出自己的圖畫概念或認知基模 （schemata），終於發展出令他滿意的固定符號象徵，即開 始進入圖式期的階段（約七歲左右）。這些固定下來的圖形 認知基模，成為他的特定個人象徵圖式，並且固定一致的加 以描繪，若無特別的經驗刺激，會反覆不斷出現一段期間（約 二、三年），稱之為「樣式」（ 陸 雅 青 ， 民 82, 85 ； Anderson,1992）或「圖式」。此種固定的圖式是兒童個人對 於該件事物的獨特視覺概念，例如他對於人、房子、樹或花 有固定模式的表現圖形，除非給予特別的指導才會改變其固 定的心像，或者在兒童覺得特別重要時，才會加以跨大表 現。此時期兒童表現的固定圖式並非刻板的行為 （stereotype），而是兒童自己的視覺語言，反映著兒童對一 件事物的象徵，表現他所知道的狀況。本時期兒童的美術表 現反映其身心發展狀態，主要特性如下述（陸雅青，民 82, 85；Anderson,1992；Lowenfeld &Brittain, 1987）：

 1.基底線和天空線的出現 圖式期階段的兒童意識到物體存在著某些秩序的空間 關係，樹、草、人和房子都在地上，因此開始在畫面上畫出 一條「基底線」（baseline）代表大地，並沿著基底線依序排 列事物，有時以紙邊作為基底線。正常兒童約 8 歲左右，在 特殊教育文集(四) 74 畫面上幾乎都會有基底線的表現（Anderson,1992）。此時期 兒童的繪畫表現出事物的二度空間（平面）概念，以長長的 一條「天空線」（skyline）或一片色彩代表天空，畫在畫面 的最上端。兒童在同一畫面上有時會畫出二條基底線，以表 現空間的深度，基底線上的事物常常與基底線成垂直狀排 列，即使基底線是弧形狀，也會把事物沿著弧形線表現垂直 狀的排列。

 2.空間的表現 此階段兒童在畫面的空間概念，呈現多樣的面貌，繪畫 表現的方式有基底線、展開法（摺疊法）、Ｘ光透視畫法 （X-ray drawings）、鳥瞰法或時間和空間的再現法等。展開 法的圖畫特徵是部份的畫面表現上下、左右顛倒的物體。例 如，兒童想要表現一條街上兩邊的物體時，也許在同一畫面 上，先畫出二條平行的基底線，再沿著二條線畫出上下顛 倒，各垂直於二條線上的房子等建築物體。兒童有時只就物 體的某一部份表現傾斜狀的展開式，以強調畫面上該物體的 特殊性和重要性。例如，一張表現家人共聚一堂，享用感恩 節晚餐的圖畫裡，畫面也許以鳥瞰的角度，用傾斜的方式畫 滿桌面上端，便於畫出滿滿的各式豐盛餐點。兒童也以這種 混合平面圖（plane）和立視圖（elevation）的方式，把不 同的時間、多個視點、或發生的數種事件，表現在同一畫面 上。當兒童想要表達一項事件的許多重要部份或經驗時，似 乎以這種表現方式較能達成願望。另外，此時期的兒童也會 用Ｘ光透視法表現畫面，亦即同時描繪出一件物體的外側和 內側。這些多樣式的空間表現，均反映兒童的思考邏輯在於 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 75 表達他所知的物體，而不同於成人眼中的認知邏輯。

 3.圖式的變化 兒童或許會刻意的改變他已發展出來的固定圖式，以強 調和跨大心中認為重要的部份，或印象深刻的經驗。例如兒 童剛接受牙醫補牙後，也許就在畫面上跨大嘴巴和牙齒，以 表現此一特殊的看牙醫經驗。此外，兒童也會在畫面上省略 掉物體的不重要部份，抑或可能因情感或心理的因素而忽略 （否定）事物的某些部份。例如，坐輪椅的小孩也許在人像 畫上省略掉他的腳；戴助聽器的兒童，也許在人像畫的頭上 省略了他的耳機。兒童也可能在不完全接納自己障礙的情況 下，刻意省略這些部分，或可能因為不用到腳和耳的功能， 而忽略這些部分。這些圖式的變化端視兒童的經驗，及該經 驗對兒童的重要性而定，因此畫中圖式的大小比率，可能會 因時因情境而被改變。

 4.顏色的使用 此時期的兒童已能發現到色彩與物體間存著某種關 係，而發展出使用顏色的固有色概念，例如畫草時都用綠 色、畫天空都用藍色。此時期兒童對某物體的色彩概念，決 定於他對該物體的特別經驗，當兒童最早覺察到的鞋子顏色 是藍色，那麼他就加以類化，把所有的鞋子就當成是藍色。 兒童的類化能力、固有色與固定圖式的發展，代表著抽象思 考能力的明顯發展。當兒童由葉子是綠色，類化到所有的樹 皆是綠色，則表示已建了樹的固定色彩概念。兒童的發展到 了能夠正確的選用和使用物體的固定色彩，顯示兒童已建立 了組織周遭環境事物的邏輯思考方式，並且以具體的物體進 特殊教育文集(四) 76 行此一類推的思考。

 5.繪畫與閱讀的關聯性 依照羅文費（Lowenfeld & Brittain, 1987）的見解，本 時期兒童對世界的看法，從自我中心的觀點轉變為較能以他 人為中心，也較能瞭解環境中的關係，認知到自己與他人有 所關聯，變得較為社會化並能與他人合作。此時，圖畫中所 出現的基底線和基底線上所畫的物體，顯示兒童的長成已具 備了學習閱讀的準備度。兒童對圖畫的象徵（graphic symbols）與字母和文字的心理視覺效果是相似的，基底線 的出現乃是閱讀準備度的基礎，畫中基底線與象徵圖式之關 係，相似於平行文字間的關係。

 6.刻板的圖式 圖式期階段的兒童，發展出自己的象徵圖式後，對於該 事物亦應提供給予多種不同的經驗，以免導致固著的刻板圖 式（stereotyped schemata）。教師可經由提供兒童不同的 經驗，協助兒童時時擴展概念，改變認知結構，在協助的過 程中應把重點放在擴展兒童對其所處環境的多方面覺察，而 非強迫式的灌輸給他知識。若欲提昇兒童對環境的覺察，可 透過一些細心安排的有辨識力問題，來問問兒童自己的經 驗，並使這些經驗關聯到兒童的畫或陶塑等。例如，兒童或 許已經對一朵花有了特別的認知概念（象徵圖式）。老師為 擴大其經驗，可在春暖花開時節，攜帶數種花朵或帶領兒童 到溫室花坊，進行親身的體驗。當兒童畫這張春天旅遊圖 時，老師可以展示各種植物所具有的不同色彩、味道和形 狀，如此將可鼓舞兒童覺察花朵的各種特徵，避免導致固著 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 77 的刻板圖式。

7.圖式期晚期的繪畫表現 圖式期晚期約 9 歲年齡的兒童，開始畫他所見的物體， 而漸漸減少畫他心中所知的事物。因此，愈多直接觀察和體 驗的活動，愈能增進兒童發展「畫其所見」的能力。在圖式 期的晚期，畫面的天、地之間的空間表現，變成是另一重點， 兒童有意的努力在畫面上填滿各種彼此相互關聯的事物。兒 童對周遭環境的世界感到興趣，對自然事物和人類的製造物 品感到好奇。這些特徵在下一個黨群期的繪畫發展階段更為 明顯。

 8.藝術活動的主題和內容 兒童對於夢想和幻想世界的主題，或是此時此刻的直接 經驗主題，會感到十分喜歡。在圖式期階段，應鼓勵兒童進 一步的發展基本的剪、貼、粘和造型的能力。當兒童使用三 度空間的媒體時，如木材、粘土、厚紙版等，即能協助兒童 擴展空間的概念。兒童製作粘土時，可加上一些造形的技 術，但不用刻意強調要去完成燒陶的作品，許多粘土的作品 可能會在燒製過程中損壞。本階段兒童的美術活動，仍然著 重在創造活動的過程，而非結果的作品優劣。進行美術活動 時應該使用什麼性質的媒材才適合，也應予妥切規劃。例 如，粘土的表現特質佳，水彩畫的流暢性特質優於鉛筆、色 鉛筆或粉彩筆，但鉛筆類的材料則較容易控制和表現。本發 展階段的美術活動，亦應注重發展兒童的積極自我形象 (positive self-image)，鼓勵兒童發展自信和擴散性思考力 (Lowenfeld and Brittain, 1987)。 特殊教育文集(四) 78

(四)黨群期(Gang Age，9～12 歲) 黨群期的兒童發現他們接觸的環境增大了，他們是這個 較大世界的一份子，有著許多同儕朋友。他們瞭解到合作的 技能，在生活世界中是一項必備的基本技能。本時期兒童重 視團體關係和團體活動。女孩喜歡與女孩結伴，男生喜歡與 男性的朋友結群，並各自發展出一些特別愛好的事物，在兒 童的美術作品中常反映這些現象。 兒童所發展出來的興趣，常與外在所賦予的角色期待相 一致。例如，男生偏好團體運動、汽車、太空主題及朋黨等 活動，而女生偏好衣服、馬、音樂、女性組成的小團體或聚 會等活動。在兩性平等及女權理念受到重視後，性別刻板的 興趣偏好，漸漸轉變為較屬個人的興趣偏好。黨群期兒童的 繪畫已開始有了寫實主義的端倪(the dawning realism)，主 要特性如下述（陸雅青，民 82, 85；Anderson,1992； Lowenfeld &Brittain, 1987）：

 1.圖式的表現 兒童在平面繪畫的表現，自覺原先的圖式過於簡化或受 限，因而欲加以擴充，逐漸增加較多的細節，表現較前一期 精細，由原先的簡單化幾何形狀，改變為以較多的細節描繪 身體各部位、房子、樹或其他物體，不過這些較細緻化的圖 形，仍非成人世界和成人認知中的繪畫表現。本時期兒童繪 畫的動態表現，例如動作或活動等較圖式期減少。人物的表 現僵硬，衣服的摺曲較少，衣服邊線常用直線描繪，也不特 別跨大形像或省略某些部份，不再有展開式或Ｘ光透視畫的 表現，只是偶而讓畫中的某部分放大或變形。 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 79

2.顏色的使用 本時期的兒童對顏色的運用較為彈性和豐富，較能辨識 及表現色彩的差異變化，不再只是用固有色（stationary color）來著色，兒童開始覺知某種樹葉的綠色與別種植物的 綠色是不盡相同的，會用不同的綠色來區分山、樹和草地。 不過，此時期的兒童尚未發展出充足的色彩知覺，仍未能明 確分辨陽光和陰影間的色彩變化，或者色彩因距離、環境氣 氛而產生的色彩變化。除非透過美術教學的協助，兒童尚不 易覺知這些微妙的色彩變化。

3.空間的表現 圖式期晚期的兒童已開始注意到畫面上事物的彼此關 係，進入黨群期後的兒童，則會更用心的組織畫面上物體彼 此間的明確關聯性。這種表現方式反映兒童已成長到能夠同 時處理數種的觀點。物體不再只是單獨的排列在基底線上， 天與地之間的空間安排變得越來越重要，畫面空間被用心的 描繪。兒童並開始意識到畫面中物體的重疊關係與表現，本 時期的兒童已有閱覽地圖或描繪地圖的能力。到了約 11 歲 大的兒童，已能夠畫出單一透視點的物體，跟圖式期兒童的 多視點畫面，已有明顯的區別。

4.美術的主題 兒童在圖式期後期對周圍環境已有更多的覺察，到了黨 群期的覺察力更加敏銳。對於人文和自然的環境事物漸增的 感到好奇，也不斷吸收所處環境中的事事物物，此對繪畫（美 術）活動而言，是一項有力的驅動力。本時期兒童的人像畫 會較強調它的裝飾性，注意到一些衣服的類型等細節，而美 特殊教育文集(四) 80 術設計的原則已可透過研究自然現象來加以學習。 約九歲大的兒童會發展出較強烈的對、錯感，此為道德 發展的一部份。兒童內心世界亦是本階的重要課題，繪畫作 品裡可能表現較強的情感。兒童在此時期，對同儕和團體關 係有較多的瞭解，因而喜歡團體的美術活動（特別是同一性 別的團體），涉及到社區參與有關的合作主題，即可成為本 時期合作畫的集體創作主題。因此類似「協助飢民」、「協助 無家可歸的人」等有關的繪畫主題，只要能找出兒童感到興 趣的內容，即能啟發兒童的美術活動。

 5.觸覺型和視覺型 羅文費 (Lowenfeld, 1939)發現有些兒童偏重使用視覺 感官探索環境，有些則偏重採用觸覺感官，其後來的研究顯 示有 47％的受試者呈現明確的視覺型（visual types）傾向， 23％的受試呈現觸覺型(haptic types)傾向，其餘者介於二者 之中。這種出現視覺型或觸覺型的傾向，約在 12 歲左右期 間發生(Lowenfeld, 1975, 1966)。不過這樣的區分己被其他 的研究推翻(Rouse, 1965)，今日已少有美術教育工作者持 此一視覺型或觸覺型的觀點。1990 年代的研究，覺察到學 生有不同的學習型態，有些人較依賴動覺和活動的學習 (kinesis and active learning)，有些人倚重聽覺的學習，另 有些人則偏重視覺的學習。因此，美術教師和治療師應該考 量學生接受和處理訊息的方式，在教育及輔導學生時應適切 的運用各種學習管道，善用聽覺、視覺、動覺和觸覺等各類 學習型態。

 (五)擬似寫實期(Pseudo-Naturalistic stage，12～14 歲) 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 81 兒童進入擬似寫實期開始轉變為以成人的觀點，從事藝 術的表達。學生不再以其內心所想的世界來描繪物體，而是 以自然界觀察所得的現象來描繪，並也漸漸覺察到自己的美 術作品優劣，開始轉為重視完成的美術作品，以及作品能否 被同儕、成人和創造者本人所接受的情形。擬似寫實期的兒 童已進入推理階段，美術表現的特性主要如下述（陸雅青， 民 82, 85；Anderson,1992；Lowenfeld &Brittain, 1987）：

 1.描述細節的人像畫 人像或物體的固定圖式表現消失，取而代之的是較為具 體的細節描繪，例如在人像畫中描繪上關節。人像畫的表現 較有動作，較為生動，不再如同黨群期階段的僵硬呆板，衣 服出現摺疊的描繪，已覺知到顏色和形狀的光影效果，並表 現在人像的繪畫上。畫中人物的臉部特徵和髮型描寫比以往 更加仔細，有些學生也描繪漫畫和卡通畫等，特別是男生更 為喜歡畫卡通。

2.美術的表現 空間的表現愈趨複雜化，畫面的基底線消失，學生可能 自己發現一些透視畫法的規則（或可被教導這些規則），表 現出單視點的透視畫面和具有遠近感的畫面，物體會隨著距 離而變小。美術作品也會強調裝飾的特質，喜歡幻想的主 題，嘗試不同的美術技巧，關心完成的美術作品優劣，對自 己的作品有高度批判性。

3.男/女生的興趣差異 女生較男生喜歡畫人物，而男生和女生所畫的人像，會 有跨大性別特徵的現象，反映這個階段的學生關心自己的身 特殊教育文集(四) 82 體變化，繪畫時若省略了性別特徵，可能表示害怕或未能接 納自己身體所發生的改變，這類人像畫常常隨手畫在筆記本 的空白邊緣或小紙片上，成為本發展階段的一種表達方式， 稱之為課外美術表現（Wilson and Wilson,1977）。 本階段的學生順服同儕的壓力仍然頗大，因此男生的興 趣偏好運動、電腦遊戲和媒體遊戲，並傾向於視美術為非肌 力（體力）的活動。進行美術活動時應引發男生強烈的動機， 依學生的需要安排活動主題，可從喜愛的運動、休閒活動、 學校生活等各方面選擇題材。另外也可考量使用較複雜的藝 術媒材，例如用壓克力畫和油畫等媒材，取代蠟筆畫和彩色 筆等。

4.美術的角色 應考量培養本階段的學生成為藝術環境的消費者和提 倡者，特別是在中學後已無美術課的情況下，更應加以重 視。其次也應讓學生瞭解從事藝術相關職業和業餘工作的可 能性。 依照 Lowenfeld 和 Brittain(1987)的觀點，本發展階段 的美術活動角色，在於支持學生透過能被社會接納的藝術創 造性表達來渲洩情緒和緊張，並促使學生的美術表達方式， 順利轉換到成人階段的美術表達型態。美術的角色也不必一 定維持強調技能訓練取向的美術教育趨勢，也可考量納入藝 術治療師為 12～14 歲學生規劃的藝術治療活動及輔導目標 來實施活動(Chapman, 1978,1988；Duke, 1983, 1988； Lowenfeld & Brittain，1987)。

(六)青春期的美術(adolescent art，14～17 歲) 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 83 青春期的美術作品特性，類似前一期的作品，並沒有發 展上的明顯變化。學生關心學得的藝術技巧，關心作品的細 節、光線和陰影，強調事物的主觀印象。空間的表現方面， 喜歡學習遠近法、透視法的描繪方式，會依心情表達主觀的 印象，或做主觀的變形表現。有些學生的人像畫會嘗試寫實 的表現，包括描繪人像比例和觀察到的細節與動作。 Lowenfeld 和 Brittain(1987) 認為中學美術教學的目 標，應在培養學生充分的參與文化活動，並提供自我探索和 成長改變的途徑，讓學生有面對自我與尋找自我需求的機 會。學生們關心他們要如何進入社會和適應社會，他們會自 我反省和自我批判，美術活動可以成為表達情感的機會。美 術能力較佳的學生，將進一步深入研究美術的基本技法、媒 材、美術史和美學原理等藝術課程，並也應教導和鼓勵學生 成為日常生活中的藝術消費者，只有少數學生會走上專業藝 術之路。

 參、兒童美術發展階段的相關研究論點 當兒童產生心像知覺之後，心像的發展隨之開始，皮亞 傑的認知發展論包括三個階段(Piaget & Inhelder, 1956)： 一、感覺動作期：0～2 歲；二、具體操作期：2～11 歲，具 體操作期又細分為(一)前操作期(2～4 歲)、(二)直覺思考期(4 ～7 歲)、(三)具體操作期（7～11 歲）；三、形式操作期（11 歲以上）。羅文費的兒童繪畫發展階段論，深受皮亞傑的認 知發展論影響，萳西(Lansing，1969)亦從皮亞傑的認知發 展階段觀點，研究兒童的美術發展，並區分為三個階段：一、 塗鴉期（1.5～2 歲）；二、象徵畫時期（3～12 歲）：本期再 特殊教育文集(四) 84 分為早期、中期和後期的三個階段；三、藝術決定期（約開 始於 12 歲）。萳西的階段理念與羅文費陳述的觀點相似。麥 克飛(Mcfee,1970)亦探究一些兒童繪畫發展的研究，發覺羅 文費的美術發展階段理念不夠寬廣，認為應該只有三個主要 的美術發展階段：一、塗鴉期(scribbing)；二、圖式期 (schematic)；三、文化寫實期(cultural realism)，而各時期 的年齡層互有重疊的現象，塗鴉期的兒童開始於 2 歲左右， 若未予教導，則可能延續塗鴉到 5.5 歲的年齡。圖式期可能 早在 3 歲就開始，也可能持續延長到 16 歲或更大些。最後 的文化寫實期(cultural realism)，可能早在 6 歲半即開始， 一直延伸到成人階段，而有些個體則從未發展到這個時期。 沙勒門和莫俄（Salome and Moore，1979）研究兒童的美 術發展，則歸納出五個時期：一、塗鴉期(2～4 歲)；二、前 圖式期(3～7 歲)；三、圖式期(6 ~10)；四、轉換期(9～12)； 五、寫實期(11 歲以後)。轉換期(9~12 歲)的特徵，相當於羅 文費的黨群期(gang age stage)，寫實期則相似於羅文費的 擬似寫實期（Anderson, 1992）。 Feldman(1980,1987a, 1987b)引述後續的發展心理學 研究，質疑皮亞傑所主張的每個人都會經歷相同（統一）的 成長階段理念。後來的發展心理學研究，發現兒童的統一性 發展(universals of development)可以有所變更的情況，故而 主張兒童發展兼具有統一性發展和非統一性發展 (nonuniversals)的事實。換言之，發展階段可因妥善的計 畫，必要的教導和環境資源的充分提供，而使發展階段產生 改變。如果兒童在一特別良好的文化環境下，能夠有計畫地 兒童美術發展與特殊兒童美術教育 85 持續和熱忱學習，並學習特殊藝術技術，則可能改變該兒童 的統一性美術發展狀態。 Feldman(1987b)雖然質疑統一性發展的觀點，但也主 張可以採用統一性發展階段論，作為瞭解某年齡層或某階段 兒童的美術表現及美術教育工作的基礎。換言之，他不放棄 統一性的發展觀點，而是建議也要考量文化環境、教育訓 練、特殊偏好、和個人獨特性等多種可能的影響變因，因為 這些因素可以使兒童或個人的美術發展產生影響與改變 （Anderson, 1992）。



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